köznevelési törvény címkével jelölt bejegyzések

Kérdések és válaszok…

Válaszok az Etanulás Módszertani Kutató Intézet által a TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 azonosító számú projekt keretében, a köznevelési rendszerhez kapcsolódó jogi szabályozás átfogó vizsgálata témájában megfogalmazott kérdésekre

A Hálózat a Tanszabadságért álláspontjának összefoglalásaként összeállította: Nahalka István

Az Oktatási Hivatal a „XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz” című, TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 azonosító számú projekt keretében „A köznevelési rendszerhez kapcsolódó jogi szabályozás átfogó vizsgálata” címmel K+F projektet indított, melynek megvalósítására az Etanulás Módszertani Kutató Intézet Kft. kapott megbízást. A Kft. 2014. május 6-ra szakértői kerekasztal tanácskozást hívott össze, a programra a Hálózat a Tanszabadságért képviseletében magam is meghívást kaptam. Az alábbiakban ismertetem a Kft. által előre kiadott, a kerekasztalon megvitatandó kérdéseket, és egy javaslatot az azokra adandó válaszokra. A kérdések dőlten, vastag betűs szedéssel szerepelnek.

1. Milyen alapvető szabályozási igények merültek fel a köznevelési jogalkotási, jogszabály módosítási folyamat megkezdése előtt az előző kormányzati ciklusban? Az igényt kik fogalmazták meg, milyen csatornákon és formában jutott el a jogalkotókig?

Ezek a szabályozási igények az oktatáspolitika később vezetői pozícióba került személyiségei, elsősorban Hoffmann Rózsa által megfogalmazott igények voltak, illetve háttérként, keretként a KDNP választásokra készült oktatási programja szolgált. E változtatások elvi alapjai már korábban napvilágot láttak, elsősorban a „Mester és Tanítvány” című folyóiratban, például Pálinkás József és Hoffmann Rózsa tanulmányaiban. Ezek a szabályozási igények tartalmukban elsősorban a következők voltak:

  • Osztályozás, évismétlés tilalmának megszüntetése a 2. évfolyamtól.
  • A 10 százaléknál magasabb arányszám, illetve súlyos fogyaték esetén a sajátos nevelési igényű gyerekeket 5, legfeljebb 8 fős csoportokban lehet nevelni.
  • A hátrányos helyzetű zónák iskolái az államtól kiemelt szakmai és anyagi segítséget kapnak.
  • Minden településen, ahol legalább 8 gyermek szülei igénylik, működnie kell alsó tagozatnak.
  • Hat és nyolc évfolyamos gimnáziumokra vonatkozó kritériumok megfogalmazása.
  • A pedagógiai szakmai szolgáltatás állami kézbe vétele (itt még kivétel lehet a továbbképzés tartása).
  • Itt még kistérségi szinten is szerepel pedagógiai szakszolgálat szervezése, később ez megyei szintre került egyértelműen.
  • Mindenki számára kötelező, egységes tananyag a NAT-ban.
  • Felsőfokú tanulmányokhoz emelt szintű érettségi kell.
  • Megszűnik az előrehozott érettségi.
  • Érettségi vizsgatárgyak számának jelentős csökkentése.
  • Egy tantárgyhoz egy-egy évfolyamon legföljebb 3 tankönyv engedélyezhető. Ebből 2 lett.
  • „Országos szakmai ügyekben kitüntetetten a szakmai köztestületé, a Közoktatás-politikai Tanácsé, a felsőoktatásban a professzorok választott testületeié és a parlamenti pártoké a javaslattétel, majd a véleményezés joga”. Ehhez képest egészen más történt.
  • A nemzetiségi és a gyógypedagógiai tankönyvek ingyenessé válnak 2011-től (bekövetkezett, de csak a 2013/2014-es tanévtől).
  • Minden jóváhagyott tankönyv ingyenes lesz. Ez persze nagyon határozatlan. (Mikortól és kiknek?)
  • Meg kell teremteni a normaszegő tanulók büntetésének lehetőségét: a közösségre bizonyítottan veszélyes fiatalokat kis létszámú osztályokban kell nevelni, képezni.

Érdekes módon néhány azóta bekövetkezett változásról egy szó sincs, vagy nem úgy szerepel a programban, mint ahogy az megvalósult.

  • Nincs szó az iskolák államosításáról.
  • Nincs szó az intézményvezetők döntési jogkörének radikális szűkítéséről.
  • Nincs szó a tankönyvellátás államosításáról.
  • Nincs szó a tankönyvkiadás államosításáról.
  • Nincs megfogalmazva, hogy a szakiskolák képzési éveinek száma egységesen 3 legyen.
  • Nincs szó a szakiskolai közismereti oktatás képzési idejének megfelezéséről, harmadolásáról.
  • Nincs szó a pedagógiai szakszolgálatok megyékhez rendeléséről.
  • Nincs szó a többcélú intézmények megszüntetéséről.
  • A programban még egy iskolatípusra vonatkozóan többféle, legalább 3 kerettanterv fejlesztése szerepel.
  • Itt még legalább 10%-nyi szabadságot biztosítottak volna a helyi tantervek meghatározásával összefüggésben. Bár a szöveg e tekintetben ellentmondásos.
  • Az iskolák itt még egyedi tantervvel, engedéllyel eltérhettek volna a kerettantervektől, később ez már csak kerettanterv-készítés és -akkreditáltatás keretében vált lehetségessé.
  • Nem 3, hanem csak 2 könyvet engedélyeznek egy tantárgyhoz egy évfolyamra.

Ám e programban voltak olyan tételek, amelyeknek éppen az ellenkezője következett be:

  • szektorsemlegesség,
  • intézmények szakmai autonómiája,
  • az oktatás sok más terület előtt elsőbbséget élvez,
  • minden korosztály közel felének legyen lehetősége felsőfokú tanulmányokat folytatni államilag finanszírozott formában,
  • a felső-, a köz- és a szakoktatás mérhető teljesítménye emelkedjék a világranglista élvonalába,
  • az oktatási rendszer finanszírozásának GDP-arányos százaléka haladja meg az EU legfejlettebb országaiét,
  • „A közoktatás működési alapelve a demokrácia érvényesülése minden szinten, amit az előkészítésben zajló széles körű konzultáció, a testületi döntések prioritása és a megfelelő kontroll biztosít”.

További igények jelentek meg az Iparkamara részéről, amelyek nagy valószínűséggel személyes csatornákon keresztül, közvetlenül a miniszterelnökhöz jutottak el. Ezek a törekvések nagymértékben hozzájárultak a szakiskolai képzés ellehetetlenítéséhez, színvonalának csökkentéséhez.

Az igények nagy részét a KDNP, jelesül Hoffmann Rózsa fogalmazta meg. Az eljutása természetesen így nem kérdés.

Ugyanakkor nagyon fontos rámutatni, hogy az oktatási rendszer formálásában a szabályozási igényeket és szükségletet a Fidesz–KDNP pártszövetség hatalmi érdekei határozzák meg minden ízükben. Ami az oktatás területén történik, az levezethető a hatalmon lévők központosítási törekvéseiből, egy megkérdőjelezhetetlen és leválthatatlan hatalmi központ uralma fenntartásának igényéből, a széles körű demokratikus mechanizmusok ellehetetlenítésére való törekvésből. A külső szemlélőnek ‒ ha kritikusan viszonyul ehhez az irányítási rendszerhez ‒ határozottan az a meglátása, hogy az oktatási rendszerrel kapcsolatos döntések nem oktatáshoz értő (sőt, az oktatáshoz nem értő) hatalmi szervezetek és egyes személyek kezében vannak. Nem érvényes már, hogy az oktatást irányító testületek, szervezetek, vezetők a társadalmi folyamatok analízise alapján hoznak döntéseket, és azok megfelelnek valamilyen racionális szakpolitikai paradigmának. Még egyszerűbben: már régóta nem az oktatás ügyeiről van szó, amikor oktatásról döntenek: hatalmi döntések ezek, a hatalommegtartás érdekének alávetve minden más érdeket.

2. Hogyan ítéli meg a köznevelést érintő jogszabályalkotás stratégiai megalapozottságát (időzítés, minőség, egyértelmű prioritások meghatározása, stb.)?

A köznevelést érintő jogszabályalkotást stratégiailag az a szűk szakmai csoport határozta meg, amely elsősorban egyházi felsőoktatási intézményekben oktató, az oktatáspolitikában is szerepet vállaló szakemberekből állt. Időzítése – ha jól értem a szempontot – a jogszabályalkotók szempontjából megfelelő volt, hiszen a köznevelési rendszer átállítása egy új pályára már 2005 előtt megjelenik a szaksajtó egy jól körülhatárolható részében. Ugyanakkor az időzítés itt mást is jelenthet, és ha így értelmezzük, akkor súlyos gondok voltak és vannak. Ha az időzítés azt jelenti, hogy a jogszabályalkotás konkrét aktusai időben, a részfeladatok, például a társadalmi egyeztetés végrehajtásához megfelelő hosszúságú időt biztosítva történtek-e, akkor azt kell mondanom, hogy nem ismerek olyan esetet, amelyben ez teljesült volna. Kapkodó, a határidők betartására nem ügyelő, éppen ezért a hibázás veszélyét is hordozó, de még fontosabb, hogy a jogbiztonságot veszélyeztető jogalkotásról van szó.

A prioritások egyértelműen megfogalmazottak voltak a koncipiálás során. E prioritásokat azonban számos kritika érte. Az figyelhető meg, hogy a pedagógiai szakmában dolgozók egy része: vegyesen pedagógusok, kutatók, szakértők és az oktatásban érintett vállalkozások dolgozói kezdettől erős kritikával illetik a kormány által megfogalmazott prioritásokat. Mint ahogy a hasonló szakmapolitikai folyamatokkal kapcsolatban ez mindig, és a világon mindenhol megszokott, az e kritikát aktív módon megfogalmazók köre a szakmailag érintett, 150-180-ezer főhöz képest szűk, és ugyanolyan szűk, sőt, ha lehet, még szűkebb az ezen oktatáspolitika ‒ az alapelvek, a prioritások mellett aktívan kiállók köre is. Tudomásul kell venni, hogy a pedagógus társadalomnak csak egy kis része vesz részt szakmapolitikai tevékenységekben aktívan. Ebből levonni következtetéseket az egész szakmában meghatározónak tekinthető álláspontokra, és különösen általában a közvélemény állásfoglalására nem lehet. Két tudományos módszerekkel elvégzett felmérés áll rendelkezésünkre arról, hogy a közvélemény és a pedagógustársadalom hogyan viszonyult az átalakítás lépéseihez, egyrészt a Budapest Intézet delphi-kutatásának eredményei (Váradi és Sütő 2013), valamint a TÁRKI omnibusz felmérése (Lannert 2012). Ezek a kutatások azt mutatták, hogy mind a pedagógusok és más szakértők körében, mind a közvéleményt tekintve a változtatások elfogadottságáról vagy nem elfogadottságáról vegyes kép alakítható ki, a kérdések nagyobb részében a kritika a domináns.

Az igazi probléma azonban a minőség. Ennek véleményezése előtt azonban meg kell mondani, hogy egyáltalán milyen koncepciókról és stratégiákról van szó. Ugyanis ezek köre igencsak szűk. Valójában csak néhány jelentősebb dokumentumról lehet szó, ezek elsősorban a következők:

  • a KDNP oktatáspolitikai választási programja,
  • a Nemzeti Együttműködés Rendszerének leírása, másképpen a kormányprogram,
  • a köznevelési törvény koncepciója,
  • a szakképzési törvény koncepciója
  • az EFOP kormányzati tervezete.

Ezek a következő jellegzetességekkel bírnak:

  • A KDNP programja már jelzésszerűen megjelenítette a 2010 és 2014 közötti oktatáspolitika főbb vonásait, ugyanakkor még nem tartalmazta azokat a radikális lépéseket, amelyek ténylegesen jellemezték e területet a későbbiekben. Mint „fogyasztásra szánt” pártprogram, nincs benne részletes elemzés a Magyarországon kialakult helyzetről (eltekintve néhány rosszízű, igaztalan, az előző oktatásirányítást kritizáló, vagy inkább dehonesztáló megjegyzéstől), nem tisztázza egy koncepció szakmai alapjait (a néhány szakmainak tűnő általánosabb megállapítás nem helyettesíti az alapos elemzést).
  • A kormányprogram valójában nem szól a közoktatás egészéről, egészen durva tévedéseket tartalmazó megállapítások szerepelnek benne a szakképzésről és a felsőoktatásról. Csak annyi a mondanivalója, hogy túl sok a diplomás és kevés a szakmunkás, illetve, hogy a szakképzésben a gyakorlatot kell előtérbe helyezni az elmélettel szemben. Ez a mondanivaló tökéletesen ellentmond minden ismert ténynek, a belőle levont következtetések a feladatokra vonatkozóan Magyarországra nézve rendkívül veszélyesek.
  • Vagyis a KDNP-programot, valamint a NER leírását igencsak korlátozottan tekinthetjük a jogszabályalkotás stratégiai előkészítésének vagy koncepciónak.
  • A törvénykoncepció rendkívül alacsony színvonalon elkészített dokumentum, szakmailag, oktatáspolitikai, irányítási szempontból, illetve nyelvi megformálásában szinte értékelhetetlen:
    • Kiindulópontja sokkal inkább a liberális oktatáspolitika mondvacsinált, a tényeket semmibe vevő érvekkel történő támadása, semmint valamilyen koherens, szakmailag védhető oktatásirányítási elképzelésrendszer.
    • Ami szakmailag egyáltalán értékelhető, számba vehető a dokumentumban, az nagyrészt ellentmond a nemzetközi kutatási eredményeknek és oktatásirányítási tapasztalatoknak, valamint éppen ellentétes azokkal a reformokkal, amelyeket az oktatásukat tekintve sikeres országok az elmúlt évtizedekben végrehajtottak, e szempontból legfontosabb sajátossága a minden téren megnyilvánuló centralizáció, amelynek éppen az ellenkezője az alapvető tendencia a fejlődő oktatási rendszerekben.
    • Bár néhány kérdésben valós problémákat vet fel (így például az iskolairányítás szintje valóban problematikus volt az 1993 után kialakult rendszerben, hiszen csak korlátozottan érvényesült abban a rendszerben is a szubszidiaritás), azonban a megoldások az esetek döntő többségében nem a létező problémák megoldása felé mutattak, hanem sokkal inkább még komolyabb problémák keletkeztek az intézkedések nyomán.
  • A szakképzési törvény koncepciója is véleményezhető volt, és ebben az esetben még az is igaz, hogy a végső koncepció szövegben néhány kritikai észrevételt figyelembe vettek a szerkesztők. A helyzet paradoxona, hogy ezek a változtatások magában a törvényben nem érvényesülhettek, mert ellentétesek voltak a köznevelési törvénnyel.
  • Az EFOP-program valójában nem is jogszabályhoz kötődő dokumentum, legföljebb azért sorolható ide, mert az oktatás egészének koncepcionális tervezésére vonatkozó leírás, természetesen a fejlesztési folyamatokra összpontosítva. A dokumentum nem elemzi érdemben a megelőző (HEFOP, TÁMOP) programok eredményességét és hatékonyságát. Készítői úgy tesznek hitet számos európai oktatásfejlesztési alapelv mellett, hogy közben egy szót sem vesztegetnek arra, hogy amit a magyar kormány ez ügyben tett, az éppen e törekvésekkel ment szembe. Úgy kívánja szolgálni az alapvetően megváltoztatott állami oktatásirányítás konszolidációját, hogy közben elfogadja az európai célkitűzéseket, és e nyilvánvaló ellentmondás feloldására semmit nem tesz. Ennek a „kettős lelkületnek” az az eredménye, hogy a dokumentum valójában nem járul hozzá a hazai oktatási jogszabályalkotás koncipiálásához.

3. Hogyan, milyen formában zajlott a szakmai konzultáció a koncepció- és stratégiaalkotási folyamatban?

Koncepcióalkotásról a közoktatást tekintve valójában csakis a köznevelési, valamint a szakképzési törvény előkészítése kapcsán beszélhetünk. A nagy átalakításoknak, a törvényből következő reformok konkrétabb kivitelezésének már nem voltak koncepciói, pedig sok esetben, így például a tartalmi szabályozás kialakításában, a tankönyvpiac szabályozásában, a KLIK létrehozásakor erre szükség lett volna.

Egyetlen esetet tudok, amikor tudományos kutatás előzött meg egy intézkedést, ez a pedagógus minősítési rendszer kialakítása. Ez a példa is felemás azonban: egyrészt a kutatás befejezése előtt, bizonyos részletek vizsgálatának hiányában történt meg a szabályozás, másrészt a tárca egyáltalán nem fordított figyelmet az övétől elütő, ugyanakkor nemzetközileg igencsak jelentős elképzelések megismerésére és diskurzusba való bevonására. Indokolt lett volna a kialakítottnál szélesebb szakmai alapokon megvitatni a kérdést, akár alternatív szakmai koncepciók kidolgozására is lehetőséget kellett volna biztosítani. Természetesen a döntés joga az éppen a hatalmat gyakorlóké, azonban éppen e döntés megalapozása kívánná, hogy ha már a döntést kutatások készítik elő, akkor a tudományos megközelítésekben jelen lévő, jelentős, nem azonnal kizárható tudományos alternatívák is szerephez jussanak.

A köznevelési törvény megalkotásával kapcsolatban pedig a koncepcióval összefüggésben konzultációról egyáltalán nem beszélhetünk, hacsak annak nem tekintjük az egyoldalú véleményezési lehetőséget. A fennálló jogszabályok akkor sem tették szükségessé, mint ahogy ma sem szükséges, hogy valamifajta párbeszéd folyjék a jogszabályalkotást megelőzően a koncepciókról, ilyen nincs is. Ami van, az a jogszabály betűjének megfelelő, általában nagyon rövid ideig tartó tervezetvéleményezés, ami csak rendkívül alacsony szintű egyeztetést jelent.

4. Melyek a jelenlegi – köznevelést érintő – stratégia- és koncepcióalkotás fontosabb hiányosságai, problémái, illetve fő előnyei, erősségei?

A következő főbb hiányosságokat, problémákat látom (és nem látok erősségeket, előnyöket):

  • A legfőbb gond az, hogy a 2010 és 2014 között működő oktatásirányításról minden sokszor hangoztatott elvi eltökéltsége, bizonyos pedagógiai elvek melletti állandó kiállása ellenére sem állíthatjuk, hogy abban a jogszabályalkotás koncepciózus volt. Ez nem azt jelenti, hogy az oktatásirányításnak nem voltak preferenciái, és nem képviselt néhány elvet, ilyenekről az eltelt négy év során, de már azt megelőzően is sokat hallottunk. A koncepciótlanság inkább a szakpolitika-alkotás problémája értelmében értendő. Ha voltak is preferenciái és elvei ennek a kormánynak, nem volt képes azok alapján korszerű, a valós fejlődési lehetőségeket számba vevő, a valódi kihívásokra válaszolni tudó, mindenben a magyar oktatás, tágabban a magyar társadalom állapotát érdemben számba vevő koncepciót alkotni. Töredékes válaszai a felmerülő kérdésekre nem állnak össze szakpolitikává. „Látványos’” kudarcai pontosan dokumentálják ezt a helyzetet, ilyen a KLIK irányításképtelensége számos kérdésben, a tankönyvekkel kapcsolatos lehetetlen helyzet, a pedagógus minősítési rendszer bevezetésének súlyos anomáliái, az, hogy a tanulás eredményessége szempontjából valószínűleg lejtőre került magyar oktatásban a negatív folyamatok megállítására és visszafordítására egyáltalán nincsenek elképzelések stb. Ez az oktatási vezetés a közoktatást hibás munkaerő-piaci elképzelések kiszolgálójává tette.
  • Hasonlóan a korábbi, a rendszerváltást követően munkálkodó oktatási irányításokhoz, 2010‒2014 között sem történt meg a jogszabályok megalkotása előtt az alapos helyzetelemzés. Nem arról van szó, hogy a jogszabályok megalkotásának nem volt szakmai előkészítése. Ilyen előkészítésként nyilván a tárca is tud említeni még akár kutatásokat is, de szakmai háttérmunkát, munkacsoportok tevékenységét is. A kritika lényege, hogy ezek a szakmai előmunkálatok a legtöbb esetben csak a meghozandó intézkedések még nem jogi szövegként való leírásáig jutnak el.
  • A következő probléma, hogy a koncepcióalkotás során nem kerülnek szóba az alternatívák. Pontosabban fogalmazva: mivel a szélesebb szakmai közvélemény nem láthat bele a szakmai előkészítési folyamatokba, valójában nem lehet tudni, hogy az alternatívák milyen módon kapnak szerepet a koncepcióalkotásban. Az biztos, hogy a jogszabály-alkotási folyamatban nem kapnak szerepet a kormányzat oktatáspolitikai paradigmáját kritikusan szemlélő szakmai csoportok, szakemberek. Ez az alkalom, vagyis az a kerekasztal, amely az itt tárgyalt kérdések megvitatásával foglalkozik, üdítő kivétel, nem tudok még egyet mondani.
  • A jogszabályok megalkotását megelőző koncipiáló munkálatok nem átláthatóak. Nagyon gyakran még utólag sem tudjuk meg, hogy személy szerint kik vettek részt a szakmai előkészítésben, az ilyen munkálatok tervezésével, szervezésével, a benne résztvevők személyével, a módszerekkel stb. kapcsolatos információk nem férhetők hozzá. Nem arról van szó, hogy egy koncepció kialakításának szakmai feladatai valamifajta „össznépi megmozdulások” kellene, hogy legyenek, érthető az a törekvés, hogy a kormányzat szakértői csoportok önálló, a további részleteket az eredmény elkészültéig nyilvánosságra nem hozó munkáját preferálja, azonban a jelenleg érvényesülőnél a szakmai és nem szakmai közvélemény tájékoztatása a munka egészéről fontos lenne. Már csak azért is, hogy a közvélemény láthassa, itt valóban komoly szakmai előkészítés zajlik olyanok részvételével, akikben a szakma nagy része megbízik, s olyan módszerekkel, amelyek valóban jól alkalmazhatók az ilyen helyzetekben. Az esetek nagy részében a transzparencia hiánya nagy valószínűséggel éppen annak tudható be, hogy ezek a feltételek nem érvényesültek.

5. Véleménye szerint mennyire járultak hozzá a kötelező hatásvizsgálatok a jogszabályalkotás minőségének javításához?

E kérdésben nem tudok egyértelműen állást foglalni. Egyetlen előzetes hatásvizsgálat sajtóban megjelent bizonyos részleteit láttam (a köznevelési törvény előkészítése során várható költségekről és megtakarításokról készített elemzés, amely a minisztérium „titkos jelentéseként” vonult be a köztudatba), arról tudom, hogy a vonatkozó jogszabályalkotás során teljes mértékben figyelmen kívül hagyták az illetékesek. A hatásvizsgálatok eredményei nem hozzáférhetők (hacsak nem voltam nagyon ügyetlen ezek megkeresésében), nincs módom megvizsgálni, hogy azok mennyire hatottak a jogszabályalkotás minőségére.

6. Milyen formája és eredménye volt a szakmai konzultációnak a jogszabály-tervezetek elkészítésekor? Min múlott a jogszabálytervezetek egyeztetésének mélysége, minősége?

Mint már korábban is szerepelt, itt szó sincs szakmai konzultációról, pusztán véleményezésről, majd a vélemények lényegében önkényes figyelembe vételéről, és erről is csak azokban az esetekben, amikor nem országgyűlési egyéni képviselői indítványról van szó. Ez az egész folyamat olyan, mintha a véleményt írni hajlandó szakemberek és szervezetek be lennének vonva a jogszabály alkotásába abban az értelemben, hogy az elkészült szövegben előforduló nyelvi és logikai problémákat észrevegyék, esetleg kiegészítsék a szöveget nyilvánvaló, és az alapokat nem megkérdőjelező javaslatokkal. Minden ilyen véleményezés valójában azt a célt szolgálja, hogy még tökéletesebb legyen – az eredeti elképzeléseknek megfelelően – a szöveg, és hogy fel lehessen mutatni, a jogszabály megalkotója törődött az egyeztetés feladatával. Több szervezet, illetve szakember is abba a helyzetbe került az ilyen véleményezések során, hogy eljuttatta ugyan a tárcához véleményét, de az az alapokat utasította el, így valójában az egyeztetési folyamatban semmilyen szerepet nem játszott. E szervezetek egyébként – maga a Hálózat a Tanszabadságért is – ettől függetlenül makacs módon eljuttatta véleményét a továbbiakban is a tárcához, miközben tagjaik világosan látták, hogy véleményük érdemi szerepet nem játszhat. E szervezetek elfogadnák, hogy véleményük háttérbe szorul, ha egy vita, egy diskurzus keretében kerülhetne sor arra, hogy megfogalmazzák véleményüket. Ilyenre azonban az elmúlt négy évben egyetlen alkalommal sem került sor. Nem a hatalmat gyakorlók hatalomgyakorlásra való jogát vitatjuk, hanem ezt a minden racionalitással szemben álló gyakorlatot.

A jogszabály-egyeztetések (valójában véleményezések) mélysége, minősége mindezek miatt az egyeztetésre alkalmazott módszeren múlott elsősorban. Ez a módszer alkalmatlan volt arra, hogy mély, minőségi egyeztetési folyamatok jöjjenek létre.

Még egyszer leszögezem: nem azt vetjük fel problémaként, hogy nem a mi elképzeléseink nyertek teret az oktatáspolitikában. Tudomásul vesszük, hogy a választásokon hatalmat szerzett pártok határozzák meg az alapelveket. Ezek azonban nem kell, hogy örök érvényűek, megváltoztathatatlanok legyenek, a konkrét irányítási, szabályozási folyamatokban, egy korszerű szakpolitika megformálása során érdemes a megközelítéseknek, az elgondolásoknak szélesebb körét bevonni a szakmai előkészítés folyamataiba. A tudományban trivialitás, hogy ha egy diszciplína nem teszi ki magát a kritikának, olyan a fogalmi szerkezete, az alapelvei, hogy erre a kritikára lehetőség sincs, akkor az nem tudomány (lásd Karl Popper szerint a marxizmus, a freudizmus vagy a teológia). A tudományban a falszifikálhatóság rendkívül fontos érték és alapelv. Az oktatáspolitikának természetesen nem kell másolnia a tudományt, ám ebben az esetben már csak jól felfogott önérdekből is indokolt lenne a hasonló „viselkedés”.

7. Melyek a jelenlegi köznevelési jogalkotási gyakorlat fontosabb hiányosságai, problémái, illetve fő előnyei, erősségei?

A fentiek alapján is állíthatjuk, hogy 2010 és 2014 között a jogalkotási gyakorlat legfőbb problémái a szakmai előkészítés nem megfelelő volta, a társadalmi egyeztetés csökevényessége, a jogszabályok megalkotásának és elfogadásának kapkodó jellege voltak.

Olyan jogszabályok születtek, amelyek esetében nem volt társadalmi vita, egyeztetés. Ez az eljárás egyetlen esetben sem ütközött – ismereteim szerint – jogszabályba, azonban a jogalkotási folyamat demokratikus jellegével, a jogbiztonsággal, a jogállamiság érvényesülésével kapcsolatos általános elvek alapján viszont alapvetően kifogásolható. A szabály szerint az Országgyűlés elé kerülő önálló képviselői indítványok esetén nem szükséges az előzetes egyeztetés. Ennek azonban kivételes, és súlyos érvekkel alátámasztott eljárásnak kellene lenni. Alkalmazásának gyakorisága azonban azt mutatja, hogy itt valóban jogalkotási alapelvek sérülnek. Példák:

  • Még 2010 májusában úgy fogadta el az új Országgyűlés a közoktatási törvény módosítását, hogy a javaslat végső megformálását nem előzte meg társadalmi vita és egyeztetés. A javaslatot Hoffmann Rózsa személyes, képviselői indítványként nyújtotta be elfogadásra.
  • Hasonló volt 2012 júniusában a tankönyvpiac rendjéről szóló törvény módosítása Hoppál Péter és Michl József előterjesztésében, amely esetében, ugyan ismét nem sértve a szabályokat, szintén nem történt társadalmi egyeztetés.
  • A köznevelési törvényt sok lényeges pontjában módosító javaslatot terjesztett az Országgyűlés elé 2013 márciusában Michl József és Hoffman Pál, ez esetben sem volt – nem kellett, hogy legyen – egyeztetés.

A társadalmi egyeztetés az oktatási jogalkotásban kimerül az új jogszabályok írásban történő véleményezésében. A jogszabályok megalkotását nem előzik meg valóságos viták, tényleges, párbeszéden alapuló egyeztetések. Nincs mód a különböző megközelítések ütköztetésére. Ez korlátozza a jogszabályok előkészítése során érvényesítendő széles körű társadalmi egyeztetés tartalmas megvalósítását. E tekintetben is ugyanazok állíthatók, mint amiket megfogalmaztunk a jogszabályalkotás koncepcionális előkészítésével összefüggésben.

Rendszeresen nagyon kevés idő van a jogszabályok társadalmi egyeztetésére. Természetesen ez csak akkor ütközik jogelvekbe, ha erre az egyeztetésre szükség van, tehát nem kerül szóba az egyéni képviselői indítványok esetén. A jelenség szinte minden érintett jogalkotási folyamatban tapasztalható volt.

Az előzetes hatásvizsgálat nem transzparens. Az előzetes hatásvizsgálatok nem megismerhetők a szélesebb, vagy a szakmai közvélemény számára.

Az előzetes hatásvizsgálat elhagyására a vonatkozó jogszabály túlságosan széles lehetőségeket biztosít. A 24/2011. (VIII. 9.) KIM-rendelet lehetővé teszi, hogy a hatásvizsgálat elmaradjon, ennek csak az a feltétele, hogy a szabályozás sürgős elfogadásához kiemelkedő közérdek fűződjék. Bár nincsenek közvetlen adataim, mégis valószínűnek tartom, hogy e jogszabályhelyre hivatkozva számos esetben maradt el az előzetes hatásvizsgálat.

Sajátos jogszabály-alkotási problémaként az is előfordult az oktatásért felelős tárca gyakorlatában, hogy a normatív jogalkotást megkerülő módon, körlevelekben leírt, vezetők által megfogalmazott utasításokkal történt szabályozás. Erre a problémára legutóbb az általános jogok biztosa hívta fel a figyelmet a 2013. évi tankönyvterjesztéssel összefüggésben, majd 2014-ben a tankönyvrendeléssel összefüggő feladatok esetén is hasonló helyzet adódott.

A jogszabályok be nem tartásának alig vannak következményei, és erről maga a jogszabályalkotás is tehet, hiszen a törvények és a rendeletek nem szabályozzák az ilyen esetekben követendő eljárást. „Látványos” módon jelent meg ez a probléma a tankönyvbotrány idején 2013-ban, amikor a nyilvánvalóan jogszabályokat sértő tevékenységek esetén azoknak nem voltak szankciókban megnyilvánuló következményeik. A tankönyvellátás anomáliáinak következtében például nyilvánvalóan sérültek a családok jogai, következményekről azonban nem hallottunk. A problémára szintén az általános jogok biztosa hívta fel a figyelmet.

A törvények megalkotása után a végrehajtást szolgáló rendeletek túl későn jelennek meg. Ez a probléma is csökkenti a jogbiztonságot, és nagyon konkrét oktatásszervezési problémákhoz vezet.

A jogalkotás gyenge színvonaláról sokat elárul két jelenség: (1) törvények esetén az Országgyűlésben az oktatással kapcsolatos javaslatokhoz feltűnően nagy számú módosítási javaslat érkezik, és elsősorban a kormánypárti képviselők részéről, (2) a jogszabályokat indokolatlanul sűrűn kell módosítani.

8. Megítélése szerint hogyan illeszkednek az Nkt. végrehajtási rendeletei és az egyéb releváns rendeletek az oktatáspolitikai célokhoz, elvekhez?

Az a baj, hogy egészen pontosan nem lehet tudni, hogy mik az oktatáspolitikai célok és elvek. Természetesen a már fentebb is tárgyalt koncepciókat tartalmazó dokumentumok ‒ ezek között is elsősorban a 2011-ben napvilágot látott törvénykoncepció ‒ mondanak valamit e célokról és elvekről. Amit mondanak, illetve mond a törvénykoncepció, az nem vehető nagyon komolyan. Megfogalmazásának súlyos nyelvi és szakmai problémái miatt erősen kétséges, hogy a magyar oktatási rendszer elé tűzött, a hatalmon lévők által megfogalmazott célokat egyértelműen, és legalább formai értelemben megadnák.

Természetesen a fenti kérdés megítélhető más módon is. Mondhatjuk azt, hogy az oktatáspolitika célja általános értelemben egy hatékony, eredményes, méltányos oktatási rendszer kialakítása, és feltehetjük a kérdést, hogy a jogszabályalkotás vajon ezeknek az általános céloknak az elérését szolgálja-e. Szorosan véve, a jogszabályalkotással kapcsolatban a kérdés nem releváns. Ennek az az oka, hogy a jogszabályalkotás, maga a folyamat, már korábban elhatározott változtatások kifejezője, már létező szándékokat formalizál, és valójában az a kérdés, hogy ezek a törekvések, szándékok, változtatások megfelelők-e a leírt szempontokból. Ha ez is érdekes a kutatás során, akkor ezzel összefüggésben az az álláspontunk (HAT), hogy a 2010 óta bekövetkezett változások meggyőződésünk szerint rontják az oktatási rendszer eredményességét, csökkentik hatékonyságát, és alacsony szintre szállítják le a méltányosságot is a rendszerben. Hogy ebben igazunk van-e, az természetesen csak később lesz lemérhető. Álláspontunkat nagyon szikár módon fogalmazva a következőkre alapozzuk:

  • A változtatások‒ különösen a legkülönbözőbb területeken érvényesülő centralizáció ‒ megfojtják a 2000-es évek elejétől egy rövid ideig érvényesült intézményi, pedagógusi kezdeményezéseket, a rendszer szereplőit erősen egy szűk végrehajtói szerepbe kényszerítik, ami blokkolja a megújulási, fejlesztési folyamatokat. A változtatások jelentős mértékben visszaszorítják az innovativitást.
  • A változások egy működésében kaotikus rendszert hoztak létre.
  • A változások egy, a korábbinál is inkább szegregatív módon működő, a látens és manifeszt diszkriminációt megtartó, vagy akár növelő szisztémát hoztak létre, az esélyegyenlőtlenségek növekedése prognosztizálható.
  • A változtatások nem a magyar oktatás akut problémáinak megoldását szolgálják. Az akut problémák: az esélyegyenlőtlenség rendkívül magas szintje, a pedagógiai kultúra alacsony színvonala, a tehetségnevelés eredménytelensége, az egész életen át tartó tanulásra való felkészítés súlyos eredménytelensége egy viszonylag nagy csoport esetében. A magyar oktatási rendszer nem produkál a nemzetközi felmérések szerint olyan eredményeket, amelyekkel elégedettek lehetnénk, s amelyek azt jeleznék, hogy az ország fejlődési szükségletei szerint elvárható eredményességgel működik az oktatási rendszer. A döntések e helyzet megváltoztatását sem célozzák.

Az illeszkedés nem megfelelő voltának álláspontunk szerint két oka van:

  1. Az oktatási rendszer átalakítását irányító törekvések, szándékok szakmai alapjai hibásak, a magyar társadalom jelenlegi állapotában nem adaptívak.
  2. Olyan kényszerek működnek az oktatási rendszer szabályozásával és működtetésével kapcsolatban, amelyek jelentős további tehertételt jelentenek. Jól láthatóan a miniszterelnök akarat érvényesült számos kérdésben az oktatás szabályozása során, ezt az akaratot azonban nem az oktatás belső törvényszerűségei és a magyar társadalom fejlődésének az oktatás fejlődésében megragadható céljai motiválták, hanem egyszerű hatalmi törekvések és érdekek.

9. Hogyan, milyen formában zajlott a szakmai konzultáció a végrehajtási rendeletek elkészítésekor? Milyen eredménnyel zárult?

A rendeletekkel kapcsolatos szakmai konzultációkról szóról szóra ugyanazt mondhatjuk, mint amit a koncipiálással, valamint a jogszabályalkotással kapcsolatos hasonló kérdésekre adott válaszainkban már leírtunk.

10. Milyen monitoring-, mutató rendszer szolgálja a törvény eredményeinek nyomon követését, visszacsatolását a jogalkotási folyamatba?

E kérdésről információk hiányában nem tudok nyilatkozni. Elképzelhető, hogy ez pusztán ismerethiány, de valószínűbbnek tartom, hogy következetesen felépített és működtetett monitoring-rendszer nem létezik.

11. Melyek a köznevelési jogszabályok implementációjának fontosabb hiányosságai, problémái, illetve fő előnyei, erősségei?

A legfőbb hiányosságok, problémák maguknak a jogszabályoknak a tartalmából adódnak. Elhamarkodott, végig nem gondolt, a szabályozott rendszer adott helyzetében nem adekvát és nem adaptív szabályozás előírásait szinte biztosan csak hibásan, sok problémával lehet végrehajtani, vagyis az implementáció eleve csak kudarc lehet. És ezen a tárca minden valóságalapot nélkülöző „sikerjelentései” sem segítenek. E tekintetben állatorvosi lónak tekinthető a KLIK létrehozása és működése. Az oktatásirányítás szélsőséges centralizálása – ezt fentebb is már többször leírtam – téves irány. A létrehozott szervezet ab ovo nem működhet megfelelően. A konkrét szabályozás még tovább nehezítette a helyzetet azzal, hogy a központhoz nem rendelt megfelelő dolgozói létszámot és a feladatok ellátásához alkalmas finanszírozást.

Idézett szakirodalom

Lannert Judit 2012. Közvéleménykutatás az oktatás területén a lakosság és a pedagógusok körében (A 2012 decemberében végzett adatfelvétel elemzése). TÁRKI, Budapest.

Váradi Balázs és Sütő Tímea (szerk.) 2012. A foglalkoztathatóságot, a méltányosságot és az alkalmazkodóképességet szolgáló oktatás. Jelentés a szakértői delphi-kutatásról, 2013. február 18. Budapest Intézet, Budapest.


A köznevelés államosítása

„2012-ben lezajlott az a folyamat, amelynek végeredményeképpen az állam szinte teljes egészében megkaparintotta azt az ellátó rendszert, amely meghatározó az ország fejlődése, az itt élők boldogulása szempontjából. Ez a rendszer az oktatás, korábban a közoktatás, napjainkban a köznevelés rendszere. Az állam minden más szereplőt kiszorított az oktatás tervezése, szervezése, igazgatása feladataiból.”

Szüdi János írása a Galamus-csoport honlapján


Parlamenti bizottsággal vizsgáltatná Hoffmannék munkáját az MSZP

2012.09.26. – Eduline

Forrás: MTI

Parlamenti vitanap összehívását és eseti parlamenti vizsgálóbizottság felállítását kezdeményezi az MSZP a köznevelési rendszer átalakítása miatt – jelentette be Mesterházy Attila pártelnök az MSZP szerdai elnökségi ülése után tartott sajtótájékoztatóján.

A pártelnök szerint a közoktatásban jelenleg olyan nagy a bizonytalanság, hogy ellehetetleníti az intézmények zökkenőmentes működését, mivel hiányoznak a világos végrehajtási utasítások, valamint a szükséges kormányzati és parlamenti döntések.

Continue reading


Európai körkép: Szülői részvétel az iskola életében

2012.06.05 – Kölöknet – Lannert Judit

A Eurydice a „Citizenship Education in Europe” (Aktív állampolgárságra nevelés Európában) című legújabb kiadványa egy egész fejezetet szentel annak, hogy Európa-szerte hogyan vonják be az iskola életébe a szülőket. Való igaz, hogy szülőként is lehetünk aktív állampolgárok, de hogy erre milyen lehetőségeink vannak, azt az adott országban kialakult gyakorlat, kultúra és a jogilag szabályozott lehetőségek is behatárolják. Európai tendencia, hogy egyre több országban segítik a szülőket abban, hogy aktívan részt vehessenek az iskolai döntéshozatalban.

Szinte mindenhol van valamilyen formája a szülői részvételnek az iskola életében. A szülői értekezletek, iskolaszék vagy egyéb szülői szerveződések hatékonysága viszont nemcsak a szülőkön, de a szabályozási környezeten, az adott oktatáspolitikai szándékokon is múlik. Sok országban meghaladják a magyar gyakorlatot, és nem pusztán információközvetítésre használják ezeket a fórumokat, de a szülőket olyan területeken is bevonják a döntéshozatalba, amelyeket nálunk rendre az iskola belügyének tekintenek.

A szülőkkel nem csak konzultálnak sok helyen, de bevonják őket a döntéshozatalba is

Írországban, Portugáliában vagy Horvátországban például a szülők az új tanárok felvételénél is szót kapnak, Szlovéniában pedig kezdeményezhetik pedagógus elbocsátását. Írországban a szülőket képviselők bizonyos esetekben kollektíve szintén dönthetnek pedagógus elbocsátásáról. Franciaországban, Írországban ésFinnországban, ha el akarnak tanácsolni egy tanulót az iskolától, meg kell szerezni a szülőket képviselők hozzájárulását is. A cseheknél a szülők részt vesznek a tanulói értékelési rendszer kialakításában is.

Az iskolát irányító testület (school governing body) hatáskörébe tartozó témákban szinte mindenütt van a szülőknek legalább konzultatív szerepe. Ilyenek az iskola fejlesztési terve, szabályai, költségvetési döntések, szakköri tevékenységek vagy fakultációs lehetőségek. A legkiterjedtebb jogai Európában a francia és szlovén szülőknek vannak, ők szinte minden téren döntési jogokkal is rendelkeznek.

Számos országban vannak szülői tanácsok (parents’ council), ahol választott képviselők vannak, akik rendszeresen találkoznak. A feladatuk elsősorban az, hogy fórumot biztosítsanak a vitás kérdések megbeszéléséhez és folyamatosan biztosítsák az információáramlást a szülők körében. Általában egy ilyen szervezet által delegált tag képviseli a szülőket az iskolát irányító testületben. Magyarországon ez a szervezet az SZMK (szülői munkaközösség), ugyanakkor nagyon ritkán működik valóban hatékonyan. Ennek a szülők érdektelenségén túl oka az is, hogy az iskolák és az oktatáspolitika sem támogatja aktív eszközökkel ezek működését.

Continue reading


Pokorni: nincs két énem

2012.05.22. – FN.Hír24

A Nemzeti alaptantervet csak a legkiválóbb gimnazisták lesznek képesek befogadni, az nem egy közös nemzeti, hanem egy értelmiségi, elit kánon – véli Pokorni Zoltán, aki szerint Hoffmann Rózsa szembemegy nagy példaképével, Klebelsberg Kunóval.

Múlt szerdán elfogadta a kormány a Nemzeti alaptantervet (NAT). A vitaanyagot erősen bírálta, azt mondta, hogy az egy kitöltetlen csekk, azt sem lehet tudni, kinek szól. Látta már az új dokumentumot? Javult e tekintetben?

Azért kell létrehoznunk egy új Nemzeti alaptantervet, hogy a nemzet műveltségi kánonját, közös kulturális jelképrendszerét megalapozzuk. Jó az, ha az ablakon bemászó betörő, és a kirabolt is tudja a Toldi első énekét.

Nem mindegy az a rablónak és az áldozatnak?

Természetesen, csak ironizáltam. De tényleg fontos még e viszonylatban is. Kevésbé esnek egymásnak, ha van közös nyelvük, kultúrájuk, ha szót tudnak érteni egymással. Ha a Nemzeti alaptanterv valóban egy minimum ismeretet írna le, akkor ezt a nemes célt szolgálná. Azt kellene tisztáznunk, hogy mi az, ami az elitgimnáziumokba, és a szakiskolákba járó gyerekektől is elvárható. Az államtitkár asszony által sokat emlegetett Klebelsberg Kuno 1930-ban a Pesti Naplóban azt írta, a tanterveket „legfelsőbb pedagógiai testületek” írják, akik a saját tudományuk jelentőségét tartják szem előtt. „Így jönnek létre a tantervek és a módszeres utasítások, amelyekbe felvesznek minden szépet és jót, s éppen ez a baj… az iskola nem azért a két-három kitűnőért van, akik az egyes osztályokban kiválnak.


Választani sem lehet, hogy Wass Albert vagy Móricz Zsigmond
Fotók: Kummer János

Continue reading


Egyként törzsanyag lesz Wass Albert és Kertész Imre

hvg.hu – 2012. április 9

Riba István

Ha áprilisban sem tudja elfogadni a kormány az új NAT-ot – amire jó esély van –, szinte biztosan csúszni fog az új tanterv szerinti oktatás kezdete.

Nem a pedagógiai célok és előírások voltak a legvitatottabbak a Nemzeti alaptanterv (NAT) egy hónapig tartó véleményezése során, hanem az az oktatási szempontból nem igazán kardinális kérdés, hogy mely írókat nevezze nevén a szöveg. Az összes, mintegy másfél ezer hozzászólás egyharmada a magyar irodalom kérdésével foglalkozott, a többi is jórészt egyes tananyagokkal, s elenyészően kevés a NAT pedagógiai szemléletével. Pedig fordulópontot jelent az utóbbi két évtized alaptanterveinek történetében, hogy újra a nevelés mint a közoktatás kiemelt célja került a fókuszba. „Nem véletlen, hogy az ismeretanyaggal kapcsolatosak a vélemények, a tanórák 90-100 százalékát lefedik ugyanis a tananyagok, emellett pedig aligha marad idő például az egyébként jól megfogalmazott kompetenciafejlesztésre” – mondta a HVG-nek Miklósi László, a Történelemtanárok Egyletének (TTE) elnöke.

Continue reading


Pokorni szerint a kormányfőbe vetett hit legyűrte a szakmai érveket

2011.12.25. – NOL – Ónody-Molnár Dóra

Néhány fő kérdésben egyetértünk, de a részkérdésekben hajlandóak vagyunk elfogadni a másik véleményét annak érdekében, hogy ez a közösség fennmaradjon – mondta lapunknak Pokorni Zoltán, akit egyebek mellett arról kérdeztünk, milyen érzés egyedül nemet mondani a Fideszben.

Pokorni Zoltán

Pokorni Zoltán

Népszabadság – Teknős Miklós

– Lassan esedékes, hogy a rejtélyes álneves szerző a Magyar Nemzetben ismét megüzenje önnek, hogy túl messzire ment. Számít rá?

– Minden szakmának megvan a maga betegsége. A taxisofőrnek a könyökízülete fáj, a politikus paranoiás. Tehát, ez a lehetőség természetesen fennáll.

– Mikor döntötte el, hogy nemmel szavaz a köznevelési törvényre? Ha bizonyos módosítók átmennek, akkor megszavazta volna?

– Nem volt merev határ. Az arányok fontosak az élet majdnem minden területén, itt is. Ha a szakmunkásképzésnél sikerült volna azt biztosítani, hogy a négyéves képzés megmaradhasson, akkor talán másképp döntök. De ez már mindegy. A törvény elfogadásával lezárult a több mint egy éves vita. Új helyzet állt elő. Az nem változott, amit az oktatás jövőjéről gondolok, de nekem is, mint mindenkinek, tudomásul kell venni, hogy a Parlament nagy többséggel ezeket a törvényi kereteket fogadta el, és most ezeken belül kell a legműködőképesebb oktatási rendszert létrehoznunk.

– Érez csalódottságot?

– Persze.

Continue reading


A közoktatási törvény elfogadása után várható implementációs katasztrófáról

2011.12.15 – Oktpolcafe – Radó Péter

Minden jel arra utal, hogy a „remény hal meg utoljára” megközelítés az új közoktatási törvénnyel kapcsolatban önáltatásnak bizonyul: akik abban reménykedtek, hogy a kereszténydemokrata államtitkárság tervezetét annak belső fideszes ellenzéke módosító indítványokkal gyökeresen átírja, csalódni lesznek kénytelenek. Lesz néhány apró kozmetikai változtatás, de a miniszterelnök személyes intervenciója áterőszakol egy minden ízében borzasztó, szakmailag és morálisan vállalhatatlan közoktatási kódexet. Úgy tűnik tehát, hogy ez a hajó elment, ideje, hogy az elfogadása utáni időszakkal kezdjünk foglalkozni.

Continue reading


Név szerinti szavazást akarnak a köznevelési törvényről a tiltakozók

2011.12.06. – HVG

A Hálózat a Tanszabadságért (HAT) azt kezdeményezi Kövér László házelnöknek írt levelében, hogy legyen név szerinti szavazás az új köznevelési törvényről.

A szervezet keddi levelében azt írta, meggyőződésük, hogy e törvény a magyar társadalom jövője szempontjából sorsdöntő. Kitértek arra, hogy civil szakmai szervezetek és szakértő magánszemélyek Hálózat a Tanszabadságért néven együttműködést kezdeményeztek, melynek célja a törvénytervezet visszavonása. Véleményük szerint a képviselőknek is "számos problémájuk" van a törvénnyel, ezt mutatja a törvényhez beadott mintegy ötszáz módosító indítvány is.

Continue reading


Csatlakozás a HAT kezdeményezéséhez

2011.11.16 – poli.hu

Kedves Szülők!

A Politechnikum pedagógusközössége csatlakozott a “Hálózat a Tanszabadságért” civil kezdeményezéshez, amelynek célja, hogy a parlament halassza el a döntést az új köznevelési törvényről, és az oktatásügy jövőjével kapcsolatban a szakmai és érdekképviseleti szervezetek bevonásával kezdeményezzen egy, a demokratikus jogállamiság elvárásaival összhangban megvalósuló újabb társadalmi egyeztetést.

Continue reading


Titkos csapatok készítik a köznevelési törvényt – Index HAT videó

2011.11.15 – Eredeti: Index, Videó másolat: Youtube

A Hálózat a Tanszabadságért a Parlament előtt tiltakozik a tanárok terheinek növelése, tanítási szabadságának csökkentése, az államosítás és az egységesítés ellen.

2011.11.15.Titkos csapatok készítik a köznevelési törvényt

A Hálózat a Tanszabadságért a Parlament előtt tiltakozik a tanárok terheinek növelése, tanítási szabadságának csökkentése, az államosítás és az egységesítés ellen.

Kövesse az IndexVideót a Facebookon is!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  • Keresett kifejezés: tag:hálózat_a_tanszabadságért
    Találatok száma: 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Szóljon hozzá!

 

 

 


Új civil kezdeményezés alakult a köznevelési törvény visszavonására

2011.11.08 – HVG

Új szervezet alakult Hálózat a Tanszabadságért (HAT) néven, amelynek célja a közoktatási-köznevelési rendszer állapotának és az ezzel kapcsolatos jogalkotási folyamatnak a figyelemmel kísérése, valamint a jogsértő törvényalkotás elleni fellépés.

A Hálózat a Tanszabadságért (HAT) alapítói érdemi társadalmi-szakmai-civil párbeszédet akarnak kezdeményezni a közoktatásról, fel akarják venni a kapcsolatot a közoktatásban-köznevelésben érintett társadalmi szereplőkkel, szülőkkel, pedagógusokkal, tanulókkal is, és követelik a nemzeti köznevelésről szóló törvénytervezet visszavonását.

Continue reading


Alapító nyilatkozat

2011.11.04 – Hálózat a Tanszabadságértosztalyfonok.hu (nov.08)

A nyilatkozat

Alulírottak a mai napon kinyilvánítjuk, hogy létrejött a Hálózat a Tanszabadságért (HAT), mert elfogadhatatlannak tartjuk azt, amilyen tartalommal és amilyen eljárásban – a szakmai, a szakmai érdekképviseleti és civil vélemények, valamint az előzetesen bejelentett véleményezési határidők figyelmen kívül hagyásával – a nemzeti köznevelésről szóló törvény tervezetét előkészítették.

Continue reading